di Paolo Saggese
Mentre ancora stiamo discutendo se “solo l’Occidente conosce la Storia” o anche il resto del mondo, mentre lo “scontro di civiltà” sta sempre di più prendendo corpo, mentre il “vecchio leone” (gli Stati Uniti) sta mostrando i suoi artigli, ergendosi a paladino della civiltà e della democrazia, mentre promuove nel concreto in modo cieco e ostinato gli interessi di pochi presentandoli come le priorità di un popolo (quello statunitense), mentre il mondo si sta ormai assuefacendo ad una nuova età di guerre e di violenza, dobbiamo ancora conservare la mente fredda e pensare che la ricerca scientifica, la storia e la letteratura, qualsiasi branca dell’enkyklios paideia, ci dicono che l’umanità ha un destino comune e ha realizzato una cultura comune, è unita da una storia comune, che non presuppone una superiorità di una nazione o di una parte sull’altra, ma presuppone una linea continua, frutto di un’intelligenza collettiva e planetaria.
Solo se saremo in grado di comprendere questa “comune identità planetaria”, che ingloba l’“identità” nazionale di ogni popolo, solo se saremo in grado di promuovere una “cittadinanza planetaria” e una cultura, che si fonda sull’idea che o accogliamo un comune destino di salvezza o non si salverà nessuno, il XXI secolo potrebbe essere un secolo di pace o potrebbe preparare un futuro di prosperità per le età a venire.
Non a caso nel momento in cui ci confrontiamo con il “sistema-mondo” e andiamo ad analizzare la storia planetaria, dobbiamo utilizzare la prospettiva della “Global History” (la “storia globale”) o della “World History” (la “storia mondiale”), che non sono propriamente sinonimi, e i cui studi si sono intensificati negli ultimi anni soprattutto nel mondo anglosassone. Notevole è il caso di alcune pubblicazioni recenti ad esempio della Oxford University Press analizzate da Paolo Bianchini nella “Prefazione all’edizione italiana” del volume “Storia dell’educazione. Una prospettiva globale” di Mark S. Johnson e Peter N. Stearms, edito per l’Italia dalla Piccola Biblioteca Einaudi nel 2025. Opportunamente, quasi rispondendo a chi propone un’impostazione identitaria, nazionale o eurocentrica, della storia qui si contrappone una “prospettiva” diversa, globale. Bianchini parte dallo studio della storia dell’educazione per abbracciare la storia intesa nel senso più ampio. Egli scrive con chiarezza: “In effetti, la storia ha cominciato ad acquisire un interesse per ciò che sta fuori dallo Stato-nazione, e di conseguenza a elaborare un taglio internazionale nella ricerca, molto tempo fa, ovvero perlomeno all’inizio dell’Ottocento. Ciò che è cambiato profondamente da allora è stato il modo di guardare al di là dei confini nazionali da parte degli storici, che, in quanto figli del loro tempo, hanno recepito i mutamenti che ‘l’altrove’ ha conosciuto modificando l’oggetto, oltre che i metodi, delle loro indagini. Le declinazioni che l’interesse per il ‘sistema-mondo’ assume oggi nella ricerca storica sono molteplici e vanno dalla Global History alla World History, sino alla Imperial History, senza dimenticare posizioni più critiche e radicali come quelle che coinvolgono le Multiple Modernities e la Cancel Culture. Questi orientamenti rappresentano tutti, seppur in maniera diversa tra loro, l’evoluzione e la risposta a quell’anelito di storia universale emerso specialmente nella storiografia anglosassone nel secondo dopoguerra, quando comparve con forza per la prima volta la necessità di una storia che non solo andasse oltre lo Stato-nazione, ma soprattutto che superasse la prospettiva europeista” (pp. VIII-IX). Un altro metodo di analisi e di ampliamento di prospettiva è rappresentato dall’impostazione “transnazionale” della ricerca storica sull’educazione, “in quanto non solo dedita alla ricerca su scala internazionale, ma anche interessata a indagare i legami esistenti tra i sistemi scolastici, le istituzioni educative, le teorie pedagogiche di realtà anche molto distanti tra loro sulla cartina geografica” al fine anche di studiare le “interconnessioni” e le “influenze reciproche tra paesi e culture diversi” (p. X; anche p. XI). “Ciò non significa”, chiarisce Bianchini, “trascurare le storie nazionali o locali, ma sforzarsi di rintracciare i legami e le interconnessioni tra le diverse tradizioni educative, esaminando il loro sviluppo, le loro trasformazioni e interconnessioni in chiave diacronica” (pp. XI-XII).
In questa impostazione “globale” o “mondiale” della storia, la prima con una attenzione alle interconnessioni e alle relazioni planetarie, la seconda con un’analisi complessiva, che abbraccia tutte o la maggior parte delle nazioni, rientra anche lo studio della pedagogia, che “sta favorendo la scoperta da parte degli storici di vaste aree del mondo sino a oggi neglette a causa del radicato orientamento nazionale ed eurocentrico di buona parte della storiografia” (p. XIII).
Nel campo dell’istruzione, il superamento di una visione nazionale o eurocentrica risulta importante, perché è fondamentale “allargare lo sguardo alla storia dell’educazione del resto del mondo […] sotto vari punti di vista” (p. XV). Ad esempio, i docenti oggi sono “professionisti che opereranno con ragazze e ragazzi appartenenti a famiglie di recente e recentissima immigrazione. Conoscere il contesto educativo di provenienza e le relazioni che esso ha avuto nel tempo con quello di arrivo significa aiutarli a trovare il proprio posto nella storia famigliare prima ancora che in quella dei paesi di origine e di residenza. Inoltre, non va trascurato il fatto che anche insegnanti e professionisti del sociale appartengono sempre più frequentemente alla categoria dei ‘nuovi italiani’ e sono i primi, dunque, ad avere bisogno di strumenti per conoscere e decifrare il senso di ciò che stanno imparando e di ciò che insegneranno. Un approccio transnazionale o globale può portare a una comprensione più profonda e sfaccettata dei sistemi scolastici e dei modelli pedagogici e della loro evoluzione, contribuendo così all’elaborazione di una sensibilità e di una cultura educativa che rispondano alle esigenze del mondo contemporaneo” (p. XV).
Un approccio globale è insomma una grande opportunità per confrontarsi, ad esempio, con la storia della pedagogia indiana o cinese o africana o nord e sudamericana. Si tratta di grandi opportunità di arricchimento, che da un lato mostrano quanto il modello europeo e occidentale abbia con il tempo prevalso sugli altri, quanto gli altri modelli abbiano comunque contribuito allo sviluppo e al perfezionamento o all’evoluzione del primo.
Anche Johnson e Stearns nella loro “Introduzione. Storia del mondo e storia dell’educazione: due realtà da intrecciare”, pongo in evidenza alcuni degli aspetti centrali di questa impostazione ormai “necessaria” della ricerca storica, quando osservano: “Gli studi sull’educazione, per parte loro, introducono il più delle volte alcuni aspetti storici, ma senza adottare, se non molto di rado, quel taglio metodologico improntato a una storia globale che oggi risulta possibile e auspicabile, non da ultimo per preparare gli insegnanti al mondo in cui viviamo” (p. XXVI). Impostare una storia universale dell’istruzione significa “promuovere la causa dell’educazione universale”, che deve essere uno degli obiettivi centrali del XXI secolo (p. XXIX).
Studiare la storia dell’educazione in un contesto planetario porta anche ad inquadrare i problemi in un’ottica di cittadinanza globale, universale, che sarebbe il portato principale del futuro dell’umanità. Come primo dato da tenere presente è che la storia globale porta a constatare che “la propagazione dei modelli educativi all’europea nelle Americhe presuppone un sistematico annientamento delle società indigene di quelle regioni” (p. XXXIII), “da un lato per la loro forza di richiamo, dall’altro per la perentorietà con la quale gli europei si impongono in altre parti del mondo” p. XXXIV).
La globalizzazione del modello europeo insieme a quello sovietico, pur essendo un effetto questa volta meno negativo del colonialismo, ha generalizzato alcuni “valori”, che si sono via via consolidati nel corso del XX secolo, ovvero da un lato “il principio dell’‘educazione per tutti’”, che “continua ad affermarsi in modo perentorio in tutto il pianeta, spesso anche a livelli più avanzati della sola istruzione elementare, sulla scorta di programmi solidi e di un forte impegno metodologico”, dall’altro “l’ideale di un’educazione inclusiva e di un’emancipazione universale”, che “sottintende in modo sempre più evidente un preciso impegno politico ed economico” (p. XXXV).
Tutta questa riflessione serve per ritornare al punto di partenza. Mentre la moderna storiografia si amplia al mondo, le “Indicazioni nazionali per la Scuola dell’infanzia e del Primo ciclo d’istruzione” si chiudono in una prospettiva obsoleta, nazionalista ed europeocentrica.
Questa è la prospettiva corretta?
I nostri giovani avranno le coordinate giuste per interpretare il mondo, le avranno i genitori e i docenti?
Ha senso ridurre tutto alla storia nazionale o continentale, quando una buona parte dei nostri alunni e delle nostre alunne proverranno da “mondi” diversi? Ha senso quando ormai il nostro è un destino planetario e non nazionale o continentale? Ha senso che la scuola, che deve costruire ponti, debba invece realizzare steccati e muri?
Queste sono le domande che ci poniamo oggi, gennaio 2026, anno che appare funesto per la storia mondiale.
